美术学习评价是美术教育中的重要环节,学生的美术学习成效能否评价、如何评价一直都是学界关注的难题。研究者对此持有不同的意见,有的认为对美术学习的测量与评定容易导致标准化,会损害学生创造力的培养和发挥,不利于美术教育发展;有的则支持对学生学习成果进行评价,认为评价能够为学生的学习起到诊断、激励作用,从而促进和强化美术教育。作为美国著名的美术教育家,艾斯纳对此问题持鲜明立场,他认为美术学习评价是必须的。但他同时提出,评价绝不是以同样的标准要求学生,而是要尊重学生自身特点,从多方面综合考察学生的能力和素质。对此,他基于对美术教育的观察和出现的问题,提出了一系列关于美术学习评价的原则、宗旨和方法。艾斯纳的这些观点和见解在今天仍然非常有针对性和时效性,梳理并挖掘其美术学习评价相关思想,对改进我们当前的美术学习评价体系、推动美术教学改革有深刻的启发。

艾斯纳对于美术学习评价的内容、过程及方法都有详细的论述,他对美术学习评价的创新性发展和推动主要表现在几个方面。首先,他将美术学习评价具体划分为创作、批评和文化三个领域并相应地提出了评价判断的标准,这解决了“评什么”和“怎么评”的问题;其次,他超越“为评价而评价”的层面,发掘了美术学习评价和学生发展的内在关联,这解决了“为什么评价”的问题。他创造性地提出的评价方法和技巧,构建了一种多元评价模式,为美术学习评价建立了一套清晰且具备可操作性的发展框架。

在美术课程中,艾斯纳把学生学习评价的内容分为三个方面。第一是创作领域，具体来说,在评价学生的作品时,教师可以以技巧性、审美表现性和创造性三种特征作为评价标准；第二是批评领域，这一部分更好地引导学生观察和阐述艺术作品,教师可以通过描述性、诠释性、评判型三种阐述类型来评价学生的批评能力；第三是文化领域，着重对学生的艺术语言理解能力进行评价。这三方面构成了美术学习评价的重要组成部分。

(一)创作领域

在创作领域中,学生美术作品能被评价的第一项是技巧性,这主要观察学生对他所使用的工具材料的掌握能力到什么程度,能否熟练控制作品的色彩、造型等。例如,一名学生需要完成黏土雕塑,但他的作品多处出现裂缝,却不知道如何刮擦、如何使用泥浆修补,那他缺乏的就是技巧。每件艺术作品都有对技巧技能运用的要求,学生对材料的控制能力达到何种程度,他创作的作品可以提供证据证明。

学生作品评价的第二项是作品的审美与表现性。艾斯纳提出了三个问题:学生对作品的组织形式关注了多少?这些形式发挥了什么样的效果?作品展现了什么样的特征?这些问题旨在提醒教师和学生注意作品的形式,且提出了评价和讨论的重心。尽管作品的技巧性和审美表现性之间存在着重要的相互作用,但把它们分开更有助于分析。对技巧性和表现性的区分,来源于艾斯纳对美术教育非常深刻的洞察,如果说对学生作品的技巧性的评价还是有迹可循的,有可供评判的证据的,那么对表现性的评价则更加抽象,容易引起主观和随意的批评。艾斯纳在这里提出的三个问题,一方面是给美术教师观察和评估学生作品提供了路径和框架,因此艾斯纳进一步强调,艺术教学的技巧之一在于教师的自身能力,教师应该知道什么时候提醒学生注意作品的技巧或审美表现方面。因为对于大多数学生而言,他们很难同时注意到作品的各个方面。教师何时应该对学生提供指导,如何突出教学重点,这些都是教学中应掌握的技巧。另一方面,这三个问题也是对学生创作的提醒,即使学生意识到在创作中应该在哪些方面倾注注意力。这些问题也是一种思考指引,旨在建立“感受”和“形式”之间的关联。

创作领域第三项的评价重点是评价作品中的想象力。许多学生的美术作品也许做到了技巧复杂、具有美感,但却缺乏想象力。对这方面，艾斯纳也提出了几个问题:作品展现了何种程度的创意思维?学生处理材料时是否足够新颖?作品是否传达深刻感受?作品是否在传达一些未知故事?这些问题的提出,使“想象力”这一相对抽象的能力具象化,即从材料、感受和内涵来解析“想象力”的表现,这如同给教师提供了观察学生想象力的镜子,这几面镜子折射出想象力的可感的、可把握的要素。

在艾斯纳看来,最理想的状况是学生的艺术作品集技巧能力、审美表现力和想象力于一身,虽然通常情况下这样的目标很难达到,但仍值得追求。

(二)批评领域

批评领域的评估是为了更好地帮助学生阐述和理解艺术作品,了解艺术的类型。为此,艾斯纳引入了分析美学家莫里斯·威兹(Morris Weitz)提出的将阐述分为描述、诠释与评价三方面的理论,并根据美术教育的情况发展了这个三层次框架。

第一,描述性阐述。如何描述艺术作品?从哪些方面进行描述?艾斯纳提出,在教学中要提醒学生注意描述艺术作品的表象——作品的题材和造型。例如,“这幅画的主色调是明黄色,画面的构图十分对称”,“作品下方的人物眉头紧锁,面容惆怅”,这些都属于描述性阐述。作为教学工具,这种描述使学生通过肉眼能迅速捕捉视觉讯息。艾斯纳称:“学生自动地做出这种陈述时有两个涵义:1.表示他了解从作品描绘的性质去进行观察的程序。2.提供证据说明他能够看到的性质。”尽管从媒介视角或语言与图像的关系视角看,语言无法完全呈现图像所传递的丰富信息,但作为教学环节,语言描述能够引导学生学会观察,实际也回答了艺术作品“如何看”的问题。

第二,诠释性阐述。超越对艺术形体表面描述的就是诠释性阐述。艾斯纳认为,这种阐述不能仅仅停留在表面的文字描述,而应引入类比、隐喻等进行诠释。因此,这种诠释基于视觉但又超越视觉层面,这种评论需要运用富有创造力的表达手法,调用多种感知觉,使读者超越文字、视觉去体会作品的表现意义。艾斯纳例举了科兹洛夫对波纳尔作品的一段评论:

总之,整体画面呈现了未曾见闻过的纷杂笔触——好像桃皮的伤痕和手帕的指印——带有些微偏光或曝光过度的影片一般,具有似荧光,又潮湿的景象特质。

从这段话我们可以看出,这是一种创造性诠释,它把绘画的笔触与“桃皮的伤痕”“手帕的指印”比拟,又把视觉的要素与“潮湿”等触觉感受联系起来。类似于中国传统诗歌品评中“以诗解诗”,即以同义互释、互文、意象凝练等方法进行再创造。因此,这种评价也是一种创作,它调用通感等心理能力,对提升学生基于视觉艺术的全面的艺术感知与理解能力是一种很好的训练。正如杜威在《艺术即经验》中提出的,批评“是对艺术作品知觉的再教育”。这也是通过艺术进行美育的重要体现。这种创造性的诠释能够将对作品的理解从视觉层面推进到审美层面和精神层面。但是,这里需要注意诠释的限度问题。在使用诠释性阐述时,必须确定评论所提示的有多少可以在作品中找到,对诠释性阐述的要求是:引导我们走进作品,而不是脱离作品。在作品的视觉要素和作品的综合感受阐发之间要找到一个平衡,否则就可能产生牵强附会或者意义漂浮之感。

第三,评判型阐述。这种阐述是对价值或意义的评判。例如学生评价时说“这件作品比那件好”,教师可以从中追问“为什么你会这样认为?”“你怎样得出这个结论的?”这些问题是对学生的判断结论进行追问,如果一个学生的评判并非个人的偏好,那么他一定能够给出理由支持自己的评判。这种阐述实际是一个“审美判断”问题,需要学生基于感性和理性两方面做出肯定或否定、优或者劣的判断,这个评判同时包含了作品的形式、风格、内容,学生对艺术史的了解等客观因素和学生的喜好、审美情趣、特定心境等主观因素。

艾斯纳基于“批评”视角对阐述进行的分类对美术学习评价具有重要意义,它给教师引导和评估学生的阐述提供了细分的领域和视角。艾斯纳将艺术批评理论与美术教育实践进行了对接,使批评的三个层次具有了教学上的可操作性和指导作用。描述性阐述训练视觉素养,诠释性阐述培养审美感知能力,评判性阐述涉及艺术史及艺术理论知识层面,三个方面层层推进,通过对语言阐述的评估对创作领域的视觉呈现进行有益补充。

(三)文化领域

教师对于文化领域的学习评价往往最能准确把握,因为文化领域是以语言为主的。在对该领域学习成效的评价上,艾斯纳认为:“我们着重的是学生理解能力的评价,即作品创作时间及地点,对作品形体与内容产生影响的时间及地点,主要社会行为、信仰及其对艺术的影响。”文化领域的评价在很多方面都和背景层面的艺术批评相似,在批评领域中,背景层面的讨论是为了更深入地了解和欣赏一件艺术作品。不同的是,文化领域中并非讨论单一作品,而是同时引用或参照数件艺术作品,通常是为了更好地了解一个时代。至于如何评价此种能力,教师可以把教室里的讨论作为主要依据,然后在课堂上设置小组活动,安排学生去阅读和讨论一些优秀艺术史学家或批评家的作品,学生可以模仿他们的手法将对艺术品的观察和评价写下来。在艾斯纳看来,这个领域的学习是为了帮助学生了解某一段时期的艺术风格以及艺术在该时期的地位。

创作领域、批评领域和文化领域的划分与艾斯纳等倡导、推动的DBAE美术教育理论有密切关联,DBAE理论强调艺术教育要包含艺术创作、艺术史、艺术批评和美学,在评价领域的应用上,艺术史和美学(艺术理论)的因素被包含在了批评领域及文化领域中。

为什么要对学生的学习进行评价?学习评价不是为评价而评价,学习评价与学生的成长和发展息息相关。艾斯纳认为,评价作为教学的环节,不是为了收集数据,而是要运用多种方法和手段去看到学生的进步,通过评价实现教学目的:第一,要确认学生在课程中学到的东西是否达到了教师理想中的目标。然后通过一段时间的积累,再去观察学生的作品和自身能力的变化。第二,要转变评价主体,让学生通过自我评价和同伴评价来学习、反思,让学生共同承担起评价的责任,这有助于构建良好的艺术学习环境,让孩子们在自己主导的评价和互动中找寻新的价值。为了更好地判断学生作品以及他们自身的进步,艾斯纳提出了三个标准:学生与自己、学生与团体、学生与标准,教师可以依据这三个方面做出判断。

首先是学生与自己,这一范围内的评价实际上是一个纵向的考察,把学生现在的表现与过去某一时间点进行比较,目的是探究学生自身能力的提升。教师可以系统地记录每个学生艺术作品创作的状况,并在每一学期或学年末,引导学生对比他们早期和近期作品的质量差异。通过这样的分析,学生能充分意识到他的进步,还能增强他们学习美术的自信心。

其次是学生与团体,这一范围内的评价是横向的考察,是比较学生与其班级同学的表现,例如“谁的作品最具有创意?”这实际上是对每个学生进行比较,其中也可能暗含着一种分级。不过,艾斯纳认为虽然把学生与同年龄层的人相比确实能获取一些参照信息,但这种比较模式在艺术教育中会有严重缺点,艾斯纳认为,“视群体平均值而定的期望常对我们的教育实践产生有害作用”。在他看来,这种方法只是可用来达成评价目的的方法之一,但在美国,这往往是最主要的方法。从学生的心理层面以及实际应用层面,我们说,这个评价角度的使用应该审慎地、有技巧地进行,因为它往往与学生的自尊感、竞争意识相关。

最后是学生与标准,这个范围内的评价是将学生与某一特定标准进行对比。此种比较是基于这样的情况:“一门课或活动有一套教学目标,而设计的课程活动则要辅助学生去达到这些目标。”我们拿教学案例来说,如某节版画课的目标是让学生学会雕刻、染墨和印制,教师就能以此为标准与学生的行为进行衡量,评价学生的表现。这种方法的优势在于,学生能在任何时候展示自己的能力。当学生明确知道他们要达到什么样的目标,并且他们能展示与这些目标相关的能力时,大部分的学生完成目标的时间比预计的要少。

为了更直观地看到学生的成长,艾斯纳制定了一个简单的表格,如表1所示,表格的细化依据教师的自身要求而定。横轴上是用来评价学生发展的三个维度:学生与标准、学生与团体、学生与自己。竖轴是评价的三个领域:创作、批评、文化。教师可以将学生的表现与预设的目标比较(此处应有标准),也可以与团体比较(此处应有标准尺度),还可以和他过去的表现比较。每一种标准都能给教师提供不同的信息,在不同的领域,学生的成长进步可能会有差异。艾斯纳强调,评价的主要作用是改善课程与教学。教师可以从这个评价表格获取信息,然后改进课程计划以及教学方法,达到理想的教学效果。该表格也可作为学生成长记录表或者简易成绩单提供给家长,以便他们对孩子有更深入的了解。 

长期以来,评价一直被认为是教师主导的过程,艾斯纳提出,评价还有另外两个源头,那就是学生自己和学生的同伴。这就意味着教师角色观念的彻底转变,评价从教师控制转向教师与学生共享,学生也要承担起评价的一部分责任。因此,从实施主体上来看,评价应该是一个多主体的工作。

第一是自我评价。艾斯纳认为,教师可以制作一个自我评价表,让学生在结束每项课题之后填写,并将学生的评价表组册,从而获取学生对于美术课程评价的资料,进一步了解学生的感受。此外,把学生的评价表汇总起来,能提供一种有用的持续评价,能看到学生一学期或一学年以来对于自己成长的评价。我们应该意识到的是,仅凭教师评价并不能代表学生如何看待自己的作品,学生自我评价的能力才是设定教学目标和持续改进课程的关键。自我评价会引导学生进行反思,他会积极观察然后寻找问题。当学生转变自己的角色时,他的自信心和批评技能都会有所提高。

第二是同伴评价。这种方法是要求学生展示并解读自己的一件或数件作品,随后邀请同学们发表意见。在这个过程中,每个学生的作品都将成为被评价的对象,教师可以让学生互相参观作品,讨论并给出建议。在艾斯纳看来,这种做法有很多益处:首先,它让每个学生都有机会对自己的作品进行阐述,这正是美术批评领域的行为;其次,它让学生有机会学习其他同学处理问题的方法,从而帮助学生改进自己的作品;最后,它为教师提供了评价学生批判性思维能力的机会,在学生互评的过程中,教师可以注意到学生是从哪个方面去评价同学的作品的,其中体现了怎样的批判性思维素质。这种信息对于教师改进课程与教学很有意义。

艾斯纳的美术学习评价理论给我们提供了一个观察视角和参照结构,结合我国目前美术教育评价的状况,可以探讨如何在评价改进中吸收艾斯纳美术学习评价理论,构建适合我国国情的美术教育评价体系。

(一)当前我国美术教育的现状与问题

只有深入了解我国美术课程中学习评价的现状,才能明确其中存在的问题,从而“对症下药”,提出相应的解决方案。当前,我国美术教育评价的不足之处,主要表现在以下几个方面。

首先,在义务教育阶段,美术教育存在着“任务式”评价的现象。许多教师没有把学生的学习评价当作改进课堂的出发点,没有把美术评价真正落实到教学环节之中,而是为了应付学校教学检查和教学反馈的相关要求,对学生的学习成果进行简单粗略的评价。美术学习评价的主体较为单一,即使教学过程中会有学生自评或互评环节,但教师的总结性评价仍是评价的总方向,教师掌握着评价中的话语权。

第二,教师进行评价时容易关注结果而忽略过程,从而导致对学生的学习评价过于片面。对于一学期以来学生美术学习成果的评价,通常是期末测试的方式,教师规定美术创作的题材,学生根据题材创作一幅美术作品,这幅作品就是学生期末成绩的根据。但教师给出的创作题材具有偶然性,有的学生很擅长,而有的学生不太擅长,仅以学生上交的画作作为期末成绩评价的依据,这样的美术评价不够客观公正,忽略了学生的成长和进步。美术学习评价是对学生在参与美术学习过程中的综合表现进行评价,要从多方面了解学生,才能客观全面地衡量和评估每个学生的学习成效。

第三,美术学习评价没有做到覆盖全体学生。美术教师在学校中通常会承担多个年级或多个班级的教学任务,由于他们自身的工作量较大,在开展美术评价活动时,很难将评价重心放到每一位学生身上。因此会造成这样的现象:教师会优先关注优秀学生和后进生,给予优秀学生表扬和鼓励,给予后进生信心和关注,而忽略了那些表现不错的中等生。对于教师而言,这部分学生的作品达不到优秀层面,但也没有过多差错,再加上中等生的基数过大,教师没有时间和精力对其进行细致的评价和指导。这使很多“表现平平”的学生失去了学习美术的热情,而且导致与义务教育阶段面向全体学生的艺术教育宗旨相背离。

最后,在评价学生作品时,教师评语过于简略,不够具体和有针对性。在对美术作品进行评价时,部分教师常用“真棒”“不错”这类简单评语,或是给画作评“优”或“良”等级,这样的评价缺乏明确的指向性,学生不能从中获取有效信息,也无法解决作品里真正存在的问题。部分教师在评价时没有做到因人而异,忽略了学生自身的发展性,将所有学生的作品按照同一标准来评价。这种做法会忽视学生的发展和进步。

(二)美术学习评价的反思改进与艺术教育“新课标”中的美术评价革新

随着美育在近年越来越多地受到关注,作为美育重要渠道的美术教育也从教材、教法、课堂组织等多方面逐渐探索通过美术教学进行美育的方法,而其中美术学习评价问题也引起了学界的关注。对现实评价问题的反思、对评价实践的探索、对评价理论的探讨、对评价体系的迫切需求等因素,共同推进了美术教育评价相关研究和标准的制定。我们可以看到,2022年重新印发的《义务教育阶段艺术课程标准》(以下简称“新课标”)在评价方面就反映出了评价研究和探索的新趋势。

概括“新课标”在评价层面的进步,可以总结为:一是课程目标中“核心素养”的提出以及课程内容的设置都与评价密切相关;二是增加了学业质量标准,明确规定了学生在每个学段后应达成的合格基准,为学生是否达成学习目标提供明确的衡量依据,让美术学习有依据可评;三是新课标从教学评价、学业水平考试和综合评定三个维度,提供了具体可行的评价建议。

通过对新课标的分析和研究,对照艾斯纳的美术学习评价相关要点,我们发现二者有很多契合点。第一,新课标提出要注重表现性评价,要求教师注意观察学生的学习过程,因为在艺术创作过程中学生会有许多意料之外的行为和特征,且学习过程能呈现出学生的学习态度和个人能力，这与艾斯纳在课程理论中提出的“表现性结果”取向一致;第二,新课标提倡多主体评价,要充分发挥不同评价角色的作用,这也是艾斯纳的评价理论所强调的;第三,新课标提出了学业评价应包括课堂评价、作业评价、期末评价，其中课堂评价讲究及时性,便于及时改进教学,作业评价是课堂教学效果的反馈,期末评价是检验一段时期后学生的学习情况。这与艾斯纳所提出的评价的及时性与阶段性相一致,二者都提倡评价的及时性以改进教学,以及通过阶段性的评价对学习成果进行考核;第四,新课标强调教师应避免单纯以分数评价学生,评价学生可以采用分项等级制和评语相结合的方式呈现,艾斯纳也提倡教师评价学生需使用语言文字,他认为使用分数或等级容易让学生产生差距感,而评语能体现评价的个性化,更具针对性;第五,对于评价目的,新课标再次强调以评促学,运用评价结果改进学习,这也是艾斯纳所持的观点。

通过对照可以看出,二者之所以在美术教育学习评价的原则宗旨方面有异曲同工之处,盖因二者所针对的中美美术教育的现状和问题有某些方面的共通性。另一方面也说明我国美术教育评价观点与方法不断吸收国际先进经验。通过这种对照,也使我们能更加深刻和准确地解读与把握新课标。

当然,新课标作为面向艺术教育具体执行和落地的指导性文件,其目的是将美术学习评价付诸实践,做到每一节课或每一单元有具体的评价内容和评价准则,让教师有参照标准可评,它在操作性等方面较艾斯纳的评价相关内容有更为具体的表述。例如,新课标提出了学业质量标准,且学业质量标准中有具体的量化表述,这为评价提供了落地实施的依据;新课标提出将学业水平考试作为检验义务教育阶段美术成就的手段,以考促评,将学业水平考试作为评价的一方面。这些都是新课标对美术学习评价的细化和推进。

(三)艾斯纳学习评价理论对继续推进美术学习评价改革的启示

反思当前美术学习评价的问题,以及对照“新课标”探索美术学习评价实施与落地,将促进美术学习评价从实践经验总结到理论体系建构的发展。我们看到,目前关于美术学习评价的研究和探讨相较于过去已经有了很大的进展。特别是随着学校美育工作越来越受到重视,一些研究将美术学习评价放到美育评价的视角来思考,比如提出要围绕“审美素养”、强调体验式过程性评价并充分利用现代科技带来的智能化技术等展开美育评价;也有一些研究根据新课标中的“核心素养”目标设计提出了“核心素养导向的教评体系”等。从这些实践经验和改革探索以及目前面对的现实问题回看艾斯纳的学习评价观念,至少在以下几方面仍能对我们当前的美术学习评价理论乃至整个美术教育观念的变革与更新起到启示和推动作用。

第一,艾斯纳所强调的批评与鉴赏能力,对于美术课程的开展极为重要。在美术评价环节,不仅要考查学生的创作能力,也要注重学生的批评能力,这是批判性思维的集中体现。近年有一些学者讨论了引入艺术批评对美育的作用,但是如何在美术教学及评价中引入艺术批评,还有很长的路要走。

第二,艾斯纳提倡美术评价要采用评语,减少分数或等级制的运用,避免以量化的形式评价学生,且评语要针对学生或个人作品给出具体的建议或改进策略。这一方面在我们目前的教学和理论探讨中已经有所推进,比如有学者总结了美术成长档案、表现性评价、形成性评价三种美术课程学习的质性评价方式。但从方案设计到落地和执行,到落实到美术课堂或期末成绩单中,仍有很多环节需要疏通。

第三,艾斯纳提出了评价的合作性,让教师和学生共同参与到评价环节中,同时他强调教师可借助评价工具,例如学生成长记录表、自我评价表等,我们可以借鉴这些评价理念和方法,在美术教学环节以指导和优化学生的学习过程。

第四,艾斯纳强调要将评价贯穿于教学过程,例如学生在课上的表现、课后的作业情况、一段时间内的进步等,这些内容都能成为我们评价学生学习成长的依据。比如,在实践中常常提到的记录学生美术学习成长过程的“美术学习档案袋”就是一种很好的尝试。

艾斯纳的学习评价理论具有全方位、多角度、多主体等特点,针对的正是评价主体的单一、评价标准的刻板以及评价结果的简单化等问题。艾斯纳的这些理念和设计,在实践中有进行广泛应用和创新的可能性,同时,我们也需要根据新的情况和问题不断地探索和完善,使美术学习评价更好地服务于学生美术素养的提升和学生的全面成长。

对艾斯纳美术学习评价理论的梳理和研究,对“新课标”中评价相关内容的分析,都是为了更好地解决当前我国美术学习评价中的问题,改进美术教育评价的方式方法,以期通过评价促进美术教育及美育的高质量发展。因此,将以上理论思路和实践经验带入当前美术教学课堂的思考是必要的。为了更直观地呈现当前美术学习评价的实际情况,笔者走访了杭州市某小学,进行实地考察与调研。接下来以艾斯纳美术学习评价理论为支撑,以“新课标”导向为标准,把其中的一堂课作为教学案例进行分析,探讨和设计案例中的评价环节,希望能为美术教师开展课堂教学评价提供参考。

(一)案例呈现

本节课为浙江人民美术出版社教材四年级上册的《给同学画漫画》,教学时长1课时,属于“造型·表现”学习领域。以下为该课程教师的教案:

从教案可见,本节课的评价部分在教学过程的最后一个环节,教师让同学们评价彼此的作品,这里采用了学生“互评”方式。

(二)课堂评价改进策略

1.互评环节

在“互评”环节我们可以尝试如下步骤:首先,教师给学生进行分组,每组选出该组最优秀的作品到讲台展览,并说一说选择这幅作品的理由。在推选作品的这个过程中,学生就完成了互评,并且教师可以根据学生选择的作品及给出的理由去判断孩子们的审美能力和评价标准。其次,教师挑出几幅有代表性的作品进行评价,从漫画造型的构图、特征、亮点等方面进行描述,引导学生绘画时要注意哪些细节,让孩子们知道怎样做才能成为优秀作品。最后,让学生进行自我评价,自我评价是学生进行反思的过程,能够发现自己身上的不足从而改进。

正如艾斯纳所提出的,教师可以制作学生自我评价表,在课题结束后让学生填写,通过自我评价表,教师可以了解学生所想,从而进一步改进教学。笔者根据艾斯纳的理论框架及本节课的内容做了如下的自我评价表(见表3)。

该表格的设计有几个方面的考虑:第一,自我评价表需要学生评价自己对于所描绘人物特征的把控程度、填写描绘漫画所运用的方法,这是对课堂知识的回顾和强化。第二,让学生填写对作品的满意程度以及思考自己是否积极参与评价,引导学生进行自我反思。第三,让学生概括自己漫画作品夸张的特征及其原因,目的是使教师能更好地了解学生的想法。第四,提问学生最喜欢哪位同学的作品,是为了引导学生学会观察和欣赏他人作品,从而进一步对他人作品进行评价。第五,让学生思考作品哪里仍需改进,可以让学生在前面展示和教师评价引导两个环节的基础上,重新对自己的作品进行判断和反思。

2.教师评价环节

除了学生的自评与互评,在评价领域最关键的就是教师评价。艾斯纳认为,教师在评价学生作品时,应尽量采用评语,减少分数化和等级化。接下来,以这节课的学生作品为例,融入艾斯纳的评价理念,谈谈如何评价学生作品。在之前的内容中提到,艾斯纳认为在美术课程的创作领域中,学生的作品可以从技巧性、审美表现性、创造性三个方面来评价,而本节课《给同学画漫画》正属于创作领域。针对这些画作,我们可以从以下方面进行评价。

例如图1的学生作品,这幅漫画作品较为完整。从作品呈现来看,这位同学基本掌握了这节课的技能与知识点。教师在写评语时要做到以下两点:一是要对学生处理人物的造型和神情部分做出点评,肯定学生作品的亮点,增强孩子的信心。二是对作品提出明确的改进建议,例如,是否可以给衣服加点装饰,或利用撞色,或对衣服采用多色平涂来丰富视觉效果。

图2这幅作品的漫画造型与前一幅作品相比存在一定的差距,更偏写实,很显然这位同学对于漫画的特征的理解或者运用还不够充分,教师在评价时要采用鼓励性语言。因此,评价时可以先肯定其对人物神情的捕捉和细节的关注,然后通过引导式提问提醒学生回顾所学习和欣赏过的漫画,提示学生可以在五官或表情等方面适度夸张以凸显漫画的特征。

(三)案例反思与问题

通过对该案例的考察与调研,我们对于美术学习评价的实施现状与改进空间有一些思考,同时也体现了一些仍未解决的问题。

首先是美术学习评价难以细化和落实的问题。以该小学为例,该校每周有2节美术课,每节课时长35分钟。从课堂导入到讲授新课再到学生动手创作,整个教学过程时间非常紧张。这对落实多主体评价、多角度评价提出了挑战,这就需要教师更加灵活且高效地处理课堂时间,将评价体现在已有的教学环节中。此外,在时间分配上,许多教师对于评价的重视度不够高,大量的时间花在备课、说课上,更多关注如何提升课堂氛围、丰富教学环节、增添小游戏等,对于学生学习评价的重要性认知不足。

第二,评价结果的输出方面,该校美术科目的期末成绩通常以优、良、中、差呈现在成绩单上,某一科目没有相应的呈现个体性评价的机制,当然,这一方面也有些学校在改进。此外,无论是教师评价还是学生自评,多是口头言语,评价结果不利于保存,但这种方式的优点在于便于及时交流,能促进课堂讨论。因此,前文所列的“自我评价表”可成为易于操作的方案。教师可以运用自我评价表让学生自评,同时结合书面评语反馈给学生。

第三,从总体上看,学生参与评价的积极主动性不高。学生参与评价是比较被动的,再加上课堂的教学环节紧凑,留给评价的时间并不多,导致表现的机会有限,经常参与评价的大多数是对美术非常热爱的学生,受制于班额人数,教师很难做到让课上的每位同学都参与进来。

从此次调查来看,该校美术学习评价中的问题是存在的,也可能是目前中小学普遍存在的情况。从2011年《义务教育美术课程标准》的颁布到2022年新课标的改革,评价如何落地依旧是大家需要思考和解决的问题,从理论到实际落实将会是个漫长的过程。只有提高美术教育的地位,美术学习评价才会受到重视。在此前提下,美术教育界努力建构由具体的评价细则、评价标准、评价流程构成的评价体系。

作为美术教育领域具有引领方向作用的重要学者,艾斯纳的DBAE美术教育理论等对我国的美术教育产生了重要的影响。他的学习评价理论既有理论高度又有实践可行性。他在美术学习评价方面的重要贡献,特别是借鉴艺术史及艺术理论中关于艺术品质的相关内容并与艺术教育及评价实践相结合,值得我们进一步研究和吸收。

比如,他对美术学习评价三个领域的划分,以及进一步对创作领域如何评价进行了细化和具体化,把学生创作的作品特征分为技巧性、审美表现性和创造性三个方面，这种种细分为教师如何评价学生的作品提供了很好的操作性框架,在实际的美术教育应用中,可以对照新课标所提出的每个阶段、每个单元、每个主题的学习目标再进行分类、分项的展开,建构出基于本土文化、基于教材、基于具体校情的个体化评价方案。

再如,他把批评领域分为描述性阐述、诠释性阐述、评判型阐述三种类型,从学生阐述作品所用的语言及表达方式去判断他的批评能力。把艺术批评引入艺术教育,这一观念和实践指导对于提升艺术教育对学生基础能力特别是批判性思维能力的训练非常关键,甚至影响艺术教育在整个教育中的功能发挥。在以往的美术教育教学中,我们对于艺术批评的重视不够,应及时跟进当今艺术史和艺术理论领域的发展,将其对艺术本体的研究成果借鉴引入艺术教育中,并转化为具有可操作性的美术教育内容、方法、思路。

艾斯纳美术学习评价理论对我们最大的启发,是将美术作为艺术的本体性与教育实践领域的规范性进行对接,使评价紧紧围绕“艺术性”展开,使“艺术性”具有科学的、可操作的表观。我们应该借鉴艾斯纳理论的精髓,结合我国美术教育教学的实际,努力建构更为科学、全面的美术学习评价体系。

                                                                                          来源：《美育学刊》2024年第3期